1.1. Биологические механизмы половой дифференциации

Вопрос о том, почему получаются мальчики и девочки, интересовал человечество давно. Этому давались различные объяснения. Например, Аристотель считал, что главное — как ласкают друг друга мужчина и женщина, кто более страстен во время полового акта. Если более страстен мужчина, то получится мальчик, если женщина — то девочка.
Несмотря на бурное развитие биологии в XIX — первой половине XX в., тайна появления ребенка определенного пола была раскрыта лишь во второй половине XX в. с помощью генетиков.
Как известно, носителем наследственных свойств является хромосомный аппарат. В каждой клетке человека находится 23 пары хромосом — 22 пары так называемых аутосом, одинаковых у мужчин и женщин, и одна пара половых хромосом, которая у них различается. У женщин это две X-хромосомы (паттерн XX), у мужчин одна X — и одна Y — хромосомы (паттерн XY), т. е. мужской генетический пол является гетерогаметным, а женский — гомогаметным.
В процессе созревания каждая половая клетка утрачивает половину своего хромосомного набора (остается лишь по одной хромосоме из каждой пары). Зрелая мужская половая клетка — сперматозоид — содержит 22 аутосомы и одну половую хромосому — X или Y (поэтому есть сперматозоиды двух видов — более крупные, с круглой головкой, содержащие Y-хромосому, и менее крупные, с овальной головкой, содержащие X-хромосому). Женская половая клетка — яйцеклетка — содержит 22 аутосомы и одну половую хромосому, всегда X. При слиянии яйцеклетки со сперматозоидом восстанавливается полный набор хромосом — по 22 пары аутосом и пара половых хромосом. Однако пары половых хромосом могут быть разными. Если яйцеклетка оплодотворяется X-сперматозоидом, то в зародышевой клетке (зиготе) образуется пара из двух X-хромосом, т. е. женская, и тогда в дальнейшем развитие плода идет по женскому типу. Если же яйцеклетка оплодотворяется Y-сперматозоидом, то в зиготе образуется мужская пара половых хромосом и развитие плода идет по мужскому типу.
Вообще-то зародыш изначально запрограммирован на то, чтобы развиваться в особь женского пола, о чем говорил французский биолог Альфред Жост еще до открытия генетикой Х- и Y-хромосом. Однако присутствие Y-хромосомы останавливает развитие еще не дифференцированных половых органов плода (которые иначе превратились бы в яичники) и направляет их развитие по мужскому типу, превращая в яички.
Процесс половой дифференциации начинается с момента оплодотворения яйцеклетки и проходит ряд стадий, каждая из которых имеет свои специфические задачи, причем результаты развития, достигнутые на каждой стадии, становятся необратимыми (П. А. Вундер, 1980; Б. Т. Донован и Дж. ван дер Верф Тен Бош, 1974; и др.). Основные этапы и компоненты половой дифференциации отражены Дж. Мани (J. Money, 1980) в следующей схеме (рис. 1.1).
Установлено, что вероятность рождения мальчика тем выше, чем моложе родители (C. Stern, 1960). Так, у матерей 18-20 лет отношение родившихся мальчиков к девочкам было 120:100, а у матерей 38-40 лет — 90:100. Имеет значение и то, какая по счету беременность: у первородящих мальчики рождаются чаще; чем выше порядковый номер родов, тем ниже вероятность рождения сына. Кроме того, если к моменту овуляции сперматозоид уже находится в половых путях женщины, больше вероятность рождения девочки, если же он попадает туда после овуляции, возрастает вероятность рождения мальчика (Э. Бауст, 1872). Уже в XIX в. было замечено, что беременность мальчиком продолжается на неделю дольше, чем беременность девочкой.
Различия в быстроте развития мужского и женского организмов видны уже на стадии эмбриона. У девочек развитие скелета идет быстрее. После рождения они на 1-2 недели опережают мальчиков в формировании костей. В то же время по длине и весу мальчики при рождении больше девочек на 2-3 % (J. Tanner, 1978).
Нарушение развития пола. В ряде случаев в период внутриутробного развития происходит отклонение от описанной выше программы полового развития вследствие недостатка или избытка мужского полового гормона, из-за чего возникает мужской или женский псевдогермафродитизм.
Женский псевдогермафродитизм выражается в омужествлении наружных половых органов (увеличение клитора). Такая девочка при рождении записывается акушерами как мальчик и воспитывается как мальчик до тех пор, пока не начинается период полового созревания и не появляются грудные железы и менструации.
Повышенное содержание андрогенов в организме девочки приводит к формированию мужского соматотипа, который характеризуется увеличением роста (за счет нижних конечностей) и увеличением ширины плеч при уменьшении ширины таза, а также уменьшением жировой массы тела и увеличением мышечной массы. Задерживается половое созревание (в 14 лет отсутствуют грудные железы и менструации).
Мужской псевдогермафродитизм связан с недостатком мужских половых гормонов в период развития мальчиков. Вследствие этого мальчики приобретают некоторые морфологические и поведенческие черты, свойственные женщинам.


Но в высказывании И. И. Мечникова есть и биологический подтекст: природа регулирует развитие самок, воспроизводящих потомство, и в этой регуляции действительно есть загадка. Как будет показано ниже, девочки опережают в темпах развития мальчиков на протяжении многих лет, обгоняют их в абсолютных параметрах и вдруг с окончанием полового созревания начинают отставать в развитии от субъектов мужского пола. Зачем это происходит? Зачем женщина должна уступать в физическом развитии мужчине?
Хотя роль мужчин в воспроизведении потомства нельзя сбрасывать со счетов, главная роль отведена все-таки женщине: именно она вынашивает плод, от ее стараний зависит полноценность этого плода, а эффект этих стараний тесно связан с характером ее профессиональной и общественной деятельности, с отсутствием физических и психических перенапряжений, так характерных для стремящейся сделать профессиональную или общественную карьеру женщины. Поэтому можно понять опасения многих ученых: не пострадает ли в результате таких устремлений семейный уклад и воспитание детей. Г. Спенсер, руководствуясь такими опасениями, считал необходимым ограничить возможности любой деятельности женщины для того, чтобы вся ее энергия посвящалась ребенку и домашнему быту, так как только такой уклад является, с его точки зрения, наиболее эффективной формой человеческой организации. У немцев этот принцип получил развитие в виде трех K, предназначенных женщине: Kinder (дети), Küche (кухня) и Kirche (церковь).

ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ПСИ¬ХОЛОГИЯ (от лат. differentia — различие) — отрасль психологии, изучающая психологические раз¬личия как между индивидами, так и между группами людей, причи¬ны и последствия этих различий. Предпосылкой возникновения Д. п. явилось внедрение в психологию эксперимента, а также генетиче¬ских (см. Методы психогенетики) и математических методов. Д. п. складывалась под непосредствен¬ным воздействием практики — пе¬дагогической, медицинской и ин¬женерной. Начало ее разработке положил Ф. Гальтон, создавший ряд приемов и приборов для изу-чения индивидуальных различий, в том числе для их статистиче¬ского анализа (см. Статистиче¬ские методы в психологии). Тер¬мин «Д. п.» ввел немецкий психо¬лог В. Штерн в работе «О психо¬логии индивидуальных различий* (1900). Первыми крупными пред¬ставителями нового направления были Д. Вине, А. Ф. Лазурский, Дж. Кеттел и др. Основным ме¬тодом Д. п. стали тесты (см. Тести¬рование)

Индивидуальные различия памяти у людей

Память у людей различается по многим параметрам: скорости, прочности, длительности, точности и объему запоминания. Все это количественные характеристики памяти. Но существуют и качественные различия. Они касаются как доминирования отдельных видов памяти - зрительной, слуховой, эмоциональной, двигательной и других, так и их функционирования. В соответствии с тем, какие сенсорные области доминируют, выделяют следующие индивидуальные типы памяти: зрительную, слуховую, двигательную, эмоциональную и разнообразные их сочетания.

Один человек для того, чтобы лучше запомнить материал, обязательно должен его прочесть, так как при запоминании и воспроизведении ему легче всего опираться на зрительные образы. У другого преобладают слуховое восприятие и акустические образы, ему лучше один раз услышать, чем несколько раз увидеть. Третий легче всего запоминает и воспроизводит движения, и ему можно рекомендовать записывать материал или сопровождать его запоминание какими-либо движениями.

"Чистые" виды памяти в смысле безусловного доминирования одного из перечисленных крайне редки. Чаще всего на практике мы сталкиваемся с различными сочетаниями зрительной, слуховой и двигательной памяти. Типичными их смешениями являются зрительно-двигательная, зрительно-слуховая и двигательно-слуховая память. Однако у большинства людей все же доминирующей выступает зрительная память.

Наибольшего развития у человека обычно достигают те виды памяти, которые чаще всего используются. Большой отпечаток на этот процесс накладывает профессиональная деятельность. Например, у ученых отмечается очень хорошая смысловая и логическая память, но сравнительно слабая механическая память. У актеров и врачей хорошо развита память на лица.

Процессы памяти тесным образом связаны с особенностями личности человека, его эмоциональным настроем, интересами и потребностями. Они определяют то, что и как человек запоминает, хранит и припоминает. Запоминание также зависит от отношения личности к запоминаемому материалу. Отношение определяет избирательный характер памяти. Мы обычно запоминаем то, что для нас интересно и эмоционально значимо. Эмоционально насыщенное будет лучше запоминаться, чем эмоционально нейтральное.

А. Анастази. Дифференциальная психология
Добавил(а) Psychology OnLine.Net

Дифференциальная психология изучает природу и источники индивидуальных различий. Такие различия присущи не только человеку, но и всему животному миру. Исследования поведения животных, начиная от одноклеточных и кончая человекоподобными обезьянами, показали существование индивидуальных различий в характере научения, эмоциональных реакциях, мотивации и других аспектах поведения. Эти внутривидовые различия настолько велики, что иногда превосходят межвидовые различия. Например, в одной и той же ситуации научения самая умная крыса может действовать эффективнее, чем глупая обезьяна.

Хотя в обыденной речи людей часто характеризуют, например, как глупых или умных, возбудимых или спокойных, измерение любой психологической черты показывает, что степень ее выраженности у разных индивидов представляет собой непрерывную шкалу. В большинстве случаев она может быть описана с помощью кривой нормального распределения, имеющей максимум в центре и постепенно снижающейся к краям.

Впервые выведенная математиками при исследовании вероятности кривая нормального распределения получается всякий раз, когда измеряемая переменная представляет собой результат действия очень большого числа независимых факторов с одинаковыми весами. Поскольку развитию большинства психологических черт способствует исключительно большое количество наследственных и внешних факторов, постольку будет разумно ожидать, что эти черты должны распределяться по нормальной кривой.
1. Наследственность и среда
Понятия

Индивидуальные различия порождаются многочисленными и сложными взаимодействиями между наследственностью индивида и его средой. Наследственность содержится в генах, передаваемых родителями при оплодотворении. Если имеется химическая разбалансировка или неполнота генов, развивающийся организм может иметь как физические аномалии, так и серьезную умственную отсталость. Однако если исключить такие патологические крайности, то наследственность допускает очень широкие границы развития поведения. Внутри же этих границ результат процесса развития зависит от его внешней среды. Среда включает в себя сумму всех стимулов, на которые реагирует индивид с момента оплодотворения до смерти. Она включает в себя огромное разнообразие переменных, начиная от воздуха и пищи и кончая благоприятными условиями образования и отношениями товарищей.

Влияния среды начинают действовать еще до рождения. Недостаток питания, ядовитые вещества и другие физические и химические условия пренатальной среды могут иметь глубокие и необратимые последствия как для физического, так и для умственного развития. Поэтому особенности, имеющиеся при рождении, часто неправильно называемые врожденными, совсем необязательно должны быть наследственными. Подобным же образом и органические особенности необязательно должны быть наследственными. Например, умственная отсталость, возникшая в результате повреждения мозга в раннем детстве, имеет органическую, а не наследственную природу.

Связь между наследственностью и средой лучше всего может быть описана как взаимодействие. Это означает, что тот или иной фактор среды будет по-разному проявляться в зависимости от специфики наследственного материала, на который он действует. Например, количество и качество симфонических грампластинок, имеющихся в доме, будет оказывать сильное влияние на развитие музыкального слуха ребенка, но не окажет никакого влияния на глухого ребенка. И наоборот, тот или иной наследственный фактор будет по-разному проявляться в различных условиях внешней среды. Два близнеца одного пола будут заметно отличаться друг от друга в весе, если одного из них систематически в течение шести месяцев перекармливать, а другого содержать на полуголодной диете.
Методы

Можно выделить три основных метода исследования действия факторов наследственности и среды на развитие поведения: искусственная селекция по поведенческим признакам, варьирование условий воспитания и статистическое исследование сходств и различий психологических черт в семье.

Искусственная селекция поведенческих признаков была успешно осуществлена на нескольких видах животных. Например, из одной группы крыс, обучавшихся прохождению по лабиринту, оказалось возможным вырастить в течение многих поколений две разные породы: «умных» и «глупых» крыс.

Другое исследование с применением искусственной селекции служит хорошим примером взаимодействия наследственности и среды. Если обе породы крыс выращивались в условиях ограниченной среды, то они «решали» задачу почти так же плохо, как это делали генетически «глупые» крысы, выращенные в естественных условиях. С другой стороны, в среде, обогащенной разнообразной стимуляцией и дающей широкие возможности для моторной активности, происходило повышение обучаемости «глупой» породы; обе группы достигли приблизительного уровня «умных» крыс, выращенных в естественных условиях.

Второй тип исследований влияния факторов наследственности и среды состоит в анализе различных изменений поведения при систематической вариации жизненного опыта. Методика таких экспериментальных исследований предполагает либо организацию специальной тренировки, либо предотвращение естественного упражнения специфической функции. Так, эксперименты показали, что многие виды активности животных, считавшиеся ранее полностью инстинктивными, т.е. не зависящими от обучения (например, строительство гнезда и забота о потомстве), зависят на самом деле от предшествующего опыта. Целый ряд опытов на обезьянах продемонстрировал влияние тренировки на способность к научению. Улучшение этой способности выразилось в том, что благодаря сложившемуся опыту решения более простых задач одного типа животные смогли решать сложные задачи совсем другого типа. В некоторых исследованиях на детях младшего возраста использовался метод контрольного близнеца, состоявший в том, что одному из близнецов организуют интенсивную тренировку (например, учат вскарабкиваться на стул), а другому (контрольному) предоставляется свободное развитие. В других исследованиях сравнивалось развитие детей, выращенных в культурно ограниченной среде, например в приюте для сирот, с детьми, воспитанными в нормальных условиях. У детей, воспитывавшихся в ограниченной среде, была обнаружена сильная умственная отсталость, причем более сильная у старших детей.

Третий метод исследования действия факторов наследственности и среды на развитие поведения использует статистический анализ различия и сходства определенных черт в семье. В целом оказалось, что чем теснее наследственная связь, тем более схожи тестовые показатели. Например, по результатам большинства интеллектуальных тестов близнецы одного пола дали корреляцию, близкую к 0,90, близнецы разного пола — приблизительно 0,70, просто братья и сестры — дети одних родителей — приблизи- тельно 0,50; такой же показатель обычно бывает у детей и их родителей. Однако следует заметить, что семья представляет собой одновременно и культурную, и биологическую единицу. Чем ближе два человека одной семьи наследственно, тем больше должны быть сходство внешних условий их жизни и степень влияния друг на друга. Исследования приемышей-близнецов одного пола, воспитанных врозь, дают определенную возможность для разграничения факторов наследственности и среды, однако некоторые неконтролируемые условия в этих исследованиях мешают сделать строгие выводы.

Контрольные задания (рефераты) по курсу

«Психолого-педагогическое консультирование».


Сост. Доц. Ишкова М.А.



1. Актуальные проблемы и задачи консультирования в детском возрасте.

2. Психологическое консультирование дошкольников и их родителей. Основные проблемы возраста.

3. Психологическое консультирование младших школьников и их родителей. Основные проблемы возраста.

4. Психологическое консультирование подростков. Основные проблемы возраста.

5. Психологическое консультирование по проблемам психологической готовности к школе. Основные проблемы возраста.

6. Психологическое обследование ребенка в практике консультирования.

7. Психолого-педагогическое консультирование при поврежденном психическом развитии.

8. Психолого-педагогическое консультирование при искаженным психическом развитии.

9. Психолого-педагогическое консультирование при дисгармонии психического развития.

10. Психолого-педагогические рекомендации родителям детей с проблемами речи.

11. Психолого-педагогические рекомендации родителям детей с синдромами дефицита внимания (СДВГ).

12. Психолого-педагогические рекомендации родителям леворуких детей

13. Психолого-педагогические рекомендации родителям детей с ЗПР

14. Психолого-педагогические рекомендации родителям детей с энурезом

15. Психолого-педагогическое консультирование при эмоциональных нарушениях в детском возрасте.

16. Принципы организации коррекции психического развития в консультировании.

17. Пути коррекции психологических трудностей дошкольника.

18. Пути коррекции психологических трудностей младшего школьника.

19. Пути коррекции психологических трудностей подростков.

20. Семейное консультирование как одна из разновидностей семейной психотерапии.

21. Основная цель и задачи семейного консультирования.

22. Теоретические основы и направления семейного консультирования.

23. Техники семейного консультирования.

24. Сферы работы семейных консультантов: психологические центры, консультации, центры по охране семьи и детства т другие учреждения.

25. История развития семейного консультирования.

26. Психологическое консультирование по проблемам взаимодействия «Педагог-учащийся».

27. Психологическое консультирование в педагогических коллективах.







ВОПРОСЫ ДЛЯ ПОДГОТОВКИ К ЭКЗАМЕНУ
1. Понятие психологического консультирования. Психодиагностика, психологическое консультирование, психокоррекция и психотерапия.
2. Психологическая консультация в структуре медицинской, педагогической, социальной помощи. Сферы и задачи психолого-педагогического консультирования.
3. Принципы работы психолога-консультанта детского развития.
4. Модели личности психолога-консультанта детского развития.
5. Проблема периодизации психического развития в контексте психологического консультирования. Проблема возрастных кризисов.
6. Факторы риска на разных этапах возрастного развития. Типология причин обращения в психологическую консультацию на разных этапах жизненного paзвития.
7. Этапы психолого-педагогического консультирования.
8. Образы клиентов, особенности их эмоционального состояния, установки на консультацию. Проблема установления контакта с ребенком.
9. Методы исследования особенностей социальной ситуации развития.
10. Особенности экспериментально-психологического обследования ребенка в целях консультирования.
11. Формирующие процедуры в рамках психологического консультирования. Цели и специфические особенности коррекционной работы психолога. Психологические оценки эффективности коррекции.
12. Психолого-педагогическое консультирование по проблемам нарушения родительско-детских отношений.
13. Психолого-педагогическое консультирование по проблемам формирования личности дошкольника: тревожность, упрямство, негативизм.
14. Психолого-педагогическое консультирование по проблемам эмоционального развития в дошкольном возрасте: нарушение сна, плач, страхи, заикание.
15. Психолого-педагогическое консультирование по проблемам раннего детского аутизма,
16. Психолого-педагогическое консультирование по проблемам ЗПР и умственной отсталости в дошкольном и младшем школьном возрасте
17. Психолого-педагогическое консультирование родителей часто болеющих детей-дошкольников.
18. Психолого-педагогическое консультирование по проблемам готовности ребенка к школьному обучению.
19. Психолого-педагогическое консультирование по проблемам отношения ребенка к школе
20. Психолого-педагогическое консультирование по проблемам школьников, испытывающих трудности в обучении
21. Психолого-педагогическое консультирование школьников с личностными и поведенческими проблемами.
22. Психолого-педагогическое консультирование по проблемам младших школьников группы «риска»: синдром дефицита внимания,
23. Психолого-педагогическое консультирование по проблемам младших школьников группы «риска»: леворукость.
24. Психолого-педагогическое консультирование по проблемам подросткового возраста.
25. Психолого-педагогическое консультирование подростков группы «риска» : акцентуации характера.
26. Психолого-педагогическое консультирование по проблемам профессионального самоопределения в юношеском возрасте
27. Основные концепции и модели консультирования родителей.
28. Техника семейного консультирования.
29. Психолого-педагогическое консультирование педагогов по вопросам профессиональных затруднений
30. Психолого-педагогическое консультирование педагогов по вопросам личностной самореализации и психической саморегуляции

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА.
Основная
1. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков: Учеб. пособие для студ.высш. учеб. заведений/ Г.В.Бурменская, Е.И.Захарова, О.А.Карабанова и др. – М.: «Академия», 2002
2. Практическая психология образования: Учебник для студентов высших и средних специальных заведений /П/р И.В.Дубровиной. - М.: ТЦ «Сфера», 2000.
3. Хухлаева О.В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции: Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001
4. Шнейдер Л.Б. Пособие по психологическому консультированию: Учебное пособие. – М.: Ось-89, 2003
5. Шнейдер Л.Б., Вольнова Г.В., Зыкова М.Н. Психологическое консультирование: Учебное пособие для студентов вузов. – М.: Ижица, 2002
Дополнительная
6. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. – М.: Совершенство, 1998
7. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.А., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе. - М.: Совершенство, 1998
8. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. – М.: Изд-во МГУ, 1990
9. Вильдовская Л.З., ЗадвицкаяД.М., Кудрявцева С. в. Диагностика и коррекция социальной дезадаптации подростков / Под ред.С.А. Беличевой. М., 1999.
10. Детская практическая психология: Учебник /П/р Т.Д.Марцинковской. – М.: Гардарики, 2003
11. Клейберг Ю.А. Психология девиантного поведения: Учебное пособие для вузов. – М.: ТЦ Сфера, 2001.
12. Кон И.С. Психология ранней юности. М., Просвещение, 1989 – с. 237-254.
13. Максимова Н.Ю., Милютина Е.Л. Курс лекций по детской патопсихологии: Учебное пособие. – Ростов н/Д.: Феникс, 2000
14. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования: Учебное пособие для студентов вузов. – М.: ТЦ «Сфера», 2000.
15. Самоукина Н. Практический психолог в школе: лекции, консультирование, тренинги. – М.: ИНТОР, 1997
16. Степанов С.С. Психология трудных школьников: Учеб. пособие. М., 1996.
17. Фурманов И.А. Детская агрессивность: Психодиагностика и коррекция. Минск, 1996.
18. Хозиева М.В. Практикум по возрастно-психологическому консультированию: Учебное пособие для студентов вузов. – М.: Издательский центр «Академия», 2002